Đây là một loạt bài viết dài của cố nhà giáo, chuyên gia giáo dục mầm non Steiner, Joan Almon. Bà là người thành lập trường Baltimore Waldorf, đồng thành lập Hiệp hội Giáo dục mầm non Bắc Mỹ (WECAN), đồng sáng lập Liên minh cho Trẻ em (Alliance for Children). Bà qua đời năm 2019 ở tuổi 74, để lại nhiều nghiên cứu, bài viết/nói, sách và những cống hiến có giá trị to lớn và đầy cảm hứng.
Bài viết cung cấp cái nhìn thấu đáo về hoạt động chơi của trẻ, và bàn bạc khắp nơi, là tình yêu thương trẻ tha thiết và sự đau đáu, mong muốn giữ gìn một tuổi thơ thuần khiết cho các em.
***
Phần 1: VAI TRÒ SỐNG CÒN CỦA CHƠI TRONG THỜI THƠ ẤU
“Khả năng vui chơi là một trong những tiêu chí chính của sức khỏe tinh thần” – Ashley Montagu.
Hơn ba mươi năm làm việc với trẻ em cùng gia đình và giáo viên tại các trường mẫu giáo Waldorf trên toàn thế giới, tôi đã quan sát thấy được một sự tương đồng nổi bật: vui chơi sáng tạo là một hoạt động chủ yếu trong đời sống của những đứa trẻ khỏe mạnh. Nó giúp trẻ đang dệt với nhau tất cả các yếu tố của cuộc sống theo cách trẻ cảm nhận. Nó cho phép trẻ cảm nhận cuộc sống và biến nó thành riêng của mình. Đó là con đường dẫn đến sự khai mở trọn vẹn sức sáng tạo và tuyệt nhiên là hoạt động không thể thiếu đối với thời thơ ấu. Với hoạt động chơi sáng tạo, trẻ phát triển và bừng nở; bằng không, trẻ phải hứng chịu một sự thụt lùi nghiêm trọng.
Tôi không phải là người đầu tiên lưu ý điều này. Các nghiên cứu trong nhiều thập kỷ đã cho thấy hoạt động chơi sáng tạo đóng vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển lành mạnh của trẻ. Tuy nhiên, việc vui chơi của trẻ với sự sáng tạo vô hạn hiện đang bị đe dọa nặng nề. Học sinh không còn được tự do khám phá những khu rừng, những cánh đồng để tìm ra nơi đặc biệt cho riêng các em. Giáo dục thể chất và giờ giải lao đang dần bị loại bỏ; nhiều trường học mới được xây dựng không có sân chơi. Những trận đá bóng giữa đám trẻ hàng xóm đã lùi vào quá khứ, vì bọn trẻ từ năm tuổi trở lên đã bị lùa vào các hiệp hội thể thao.
Từ mọi phía – phụ huynh, giáo viên, nhà tâm lý học, và nhà tâm thần học – ai cũng nghe các mẩu chuyện về những đứa trẻ không được chơi. Một số trẻ dường như bị gò vào khuôn và không có khả năng chơi. Số khác ao ước được chơi nhưng thời khóa biểu ngoài giờ tại trường dày đặc hoặc việc học được chú trọng quá mức tại trường đã đẩy hoạt động vui chơi ra khỏi cuộc sống của trẻ. Thêm vào mớ hỗn độn đó còn có hàng giờ ngồi lì trước màn hình – TV, trò chơi điện tử, và máy tính – trẻ hấp thụ những câu chuyện và trí tưởng tượng của người khác mà không thể có được một câu chuyện hoặc sự tưởng tượng của riêng mình, và hậu quả là chơi ngày càng bị tuột dốc đều đặn. Sự tuột dốc này chắc chắn sẽ dẫn đến những hậu quả nghiêm trọng đối với trẻ và đối với chính tương lai của tuổi thơ.
Trong bài viết này tôi sẽ tập trung vào hoạt động vui chơi trước lớp một, đặc biệt cho lứa tuổi từ ba đến bảy. Suốt những năm này, lẽ ra cần được phát triển thì hoạt động chơi lại bị ngăn cản. Có thể chúng ta không chủ đích loại trừ chơi ra khỏi cuộc sống của trẻ nhưng chính những cách thức, quy định tại trường học và ở nhà đã ngăn cản trẻ khỏi hoạt động tự chơi không giới hạn.
***
Phần 2: BẢN CHẤT CỦA CHƠI
Trước tiên cần hiểu bản chất của chơi nếu chúng ta muốn bảo vệ nó. Hoạt động chơi sáng tạo giống như dòng suối bắt nguồn từ sâu bên trong đứa trẻ. Nó giúp trẻ tỉnh táo, phấn chấn và là một phần tự nhiên hình thành nên một đứa trẻ khỏe mạnh. Đây là nguyên tắc cơ bản đối với bản chất của trẻ đến nỗi khó có thể tách rời giữa chơi và học. Khi trẻ đang thực hiện những kỹ năng thể chất mới, các mối quan hệ xã hội hay “học” nhận thức, các em đều tiếp cận với một tâm thế vui chơi. Như một người bạn kể về đứa con tám tháng tuổi của mình, “Trông giống như nó đang mải mê làm việc suốt.” Nhưng đó là làm việc hay chơi? Đối với trẻ con không có sự khác biệt.
Người lớn thường bị thấy mình cần phải “dạy” trẻ. Đúng là chúng ta nên đặt ra hình mẫu cho mọi loại hình hoạt động. Chúng ta cũng cần tạo ra những khoảng không gian thích hợp nơi trẻ có thể chơi và học tập, và thỉnh thoảng chúng ta cần giúp, thậm chí là can thiệp khi mọi việc diễn ra theo chiều hướng tiêu cực. Nhưng điều chính yếu là chúng ta cần trân trọng khả năng học hỏi bẩm sinh của trẻ, chính khả năng này khiến trẻ vận động và nó bồi đắp tâm hồn cho từng đứa trẻ khỏe mạnh. Lòng yêu thích học hỏi của trẻ gắn kết sâu sắc với sự say mê vui chơi.
Bé Nathan một tuổi theo bố mẹ đến ngôi nhà mùa hè chúng tôi cùng thuê chung như một gia đình. Bé sung sướng khi tìm thấy những bậc cầu thang trong ngôi nhà, vì ở nhà của bé chỉ có một bậc thang và bé đã bước qua bước lại thuần thục từ lâu. Giờ thì bé được thỏa chí leo cầu thang của một đứa trẻ. Bé leo lên leo xuống hết lần này đến lần khác. Chúng tôi thay nhau trông chừng nhưng rất hiếm khi bé cần giúp đỡ. Bé chú ý, tập trung và không thích bị đem ra khỏi hoạt động này. Trong khi leo, từng nét mặt, cử chỉ của bé đều thể hiện rõ niềm vui sướng, sự hớn hở, và rõ ràng cũng đang khám phá và thuần thục một kỹ năng mới quan trọng cho sự phát triển lâu dài của mình. Quan trọng nhất, đó là nhiệm vụ bé tự đặt ra cho mình. Không ai có thể bảo đứa trẻ một tuổi này phải dành hàng giờ để leo trèo. Và cũng không cần ai phải bảo. Bé tự làm, cũng như bất kỳ một em bé khỏe mạnh nào với giác quan vận động không bị can thiệp, cũng sẽ tự làm.
Một ví dụ khác: Một sáng thứ Hai, bé Ivana bốn tuổi đến trường mẫu giáo và tự hào thông báo rằng bé đã có thể tự cột dây giày. Tôi đã có vẻ hoài nghi vì hầu hết các em bé lên bốn không thể thắt một chiếc nơ con bướm thực thụ. Ivana quyết tâm chứng minh cho tôi xem, bé ngồi xuống sàn rồi tháo giày. Sau đó bé cột lại dây giày thành hình chiếc nơ bướm hoàn hảo, ngước nhìn gương mặt kinh ngạc của tôi và toét miệng cười. Sau đó tôi hỏi mẹ của Ivana xem bé đã học làm điều đó như thế nào. Mẹ bé cười và thuật lại với tôi suốt cuối tuần Ivana đã giả vờ như mình sẽ đi dự một bữa tiệc sinh nhât. Bé sử dụng tất cả các mảnh giấy vụn tìm được để xếp thành các gói quà sinh nhật nho nhỏ. Rồi bé lục tìm trong chiếc giỏ chỉ thêu của mẹ, lấy các mẩu sợi chỉ để cột những gói quà. Trong suốt cuối tuần có lẽ bé đã cột 60 hay 70 gói quà cho đến khi cuối cùng bé đã nắm vững nghệ thuật thắt nơ con bướm một cách thuần thục.
Một lần nữa, không ai buộc Ivana phải thực hiện một nhiệm vụ như thế. Rõ ràng bé cảm thấy mình đã sẵn sàng, và điều quan trọng là bé làm việc đó trong tinh thần vui chơi, giả như mình sẽ đi dự tiệc sinh nhật. Thắt nơ bướm không phải là một nhiệm vụ chán ngắt mà là điều cô bé sung sướng được làm.
Có một sự thật đơn giản là trẻ con được sinh ra cùng với một thôi thúc lớn lên và học hỏi tuyệt vời nhất. Trẻ liên tục phát triển các khả năng và kỹ năng mới, và nếu được cho phép tự thiết lập nhịp độ với một chút hỗ trợ từ người lớn, trẻ sẽ thực hiện toàn bộ những điều này một cách ham thích và không hề mệt mỏi. Thế nhưng, thay vì tôn trọng thiên hướng học hỏi bẩm sinh này, chúng ta lại đối xử như thể trẻ chỉ có thể học được những gì ta dạy. Chúng ta tước khỏi trẻ sự tự tin vốn có để tự học, thúc ép trẻ và thường xuyên khiến trẻ mệt mỏi. Không có gì lạ khi nhiều giáo viên than phiền ở tuổi lên chín hoặc mười, trẻ dường như kiệt sức và không còn hứng thú học tập. Đây chính là bi kịch, vì tính ham thích học hỏi mà Nathan và Ivana thể hiện sẽ kéo dài trong suốt cuộc đời. Hơn nữa, nó còn ràng buộc mật thiết với khả năng sáng tạo và chủ đích của chúng ta.
Nhà tâm lý học Mihaly Csikszentmihalyi đã dùng từ “dòng chảy” khi nói về trạng thái sáng tạo của một người trưởng thành. Tham khảo qua công việc của Csikszentmihalyi, Daniel Goleman cùng những đồng tác giả của quyển Tinh thần Sáng tạo (Creative Spirit) đã miêu tả dòng chảy ấy là thời gian “con người vươn đến đỉnh cao nhất. Dòng chảy ấy có thể xuất hiện trong bất cứ lĩnh vực hay hoạt động nào – vẽ tranh, chơi cờ, làm tình, bất cứ thứ gì. Chỉ có một đòi hỏi là những kỹ năng của bạn phải hòa hợp tuyệt đối với nhu cầu của thời điểm đến mức ý thức về bản thân đều tan biến.” (Goleman et al., p. 46). Cũng hệt như vậy, hoạt động chơi của trẻ tiêu biểu cho sự vắng mặt của ý thức về bản thân.
Sự tập trung cao độ trẻ thể hiện khi đắm chìm trong hoạt động chơi thật đáng kinh ngạc. Tôi nhớ lại Peter năm tuổi khi cậu bé nhìn chăm chú hai bé gái trong trường mẫu giáo đang chơi diễn một vở kịch tuyệt đẹp trên mặt bàn. Hai bé gái vô cùng mải mê và Peter cũng vậy. Điều đó xảy ra vào ngày đội cứu hỏa chạy đến chỗ chúng tôi sau khi một giáo viên thông báo có mùi điện trong phòng. Ba xe cứu hỏa đậu ngay trên lối vào. Benjamin bạn của Peter chạy về phía cậu bé và hét lên “Peter, Peter, xe cứu hỏa kìa!” Nhưng Peter đang chú tâm xem vở kịch đến nỗi không trả lời. Benjamin cố gắng lần nữa nhưng kết quả vẫn thế. Cậu bé nhún vai và vội vã quay lại cửa sổ để nhìn những chú lính cứu hỏa. Cuối cùng, Petter dứt khỏi sự tập trung, nhìn thấy xe cứu hỏa và cũng vội vàng đến bên cửa sổ.
Trạng thái của Peter lúc đó rất giống với trạng thái của một nhà giải phẫu thần kinh Csikszentmihalyi đã mô tả. Ông hoàn toàn đắm mình vào một cuộc phẫu thuật phức tạp. Khi kết thúc, vị bác sĩ giải phẫu đã hỏi về những mảnh gạch vỡ trong góc phòng phẫu thuật; trước đó ông không nhìn thấy chúng. Sau đó người ta trả lời ông rằng một phần trần nhà đã bị rơi xuống trong khi cuộc phẫu thuật diễn ra. Ông đã tập trung vào dòng chảy công việc đến mức không nghe thấy gì cả. (Goleman et al., pp. 46– 47)
Trạng thái dòng chảy này đã được trải nghiệm bởi các nhà khoa học, bác sĩ, nghệ sĩ, và phần nào nghe có vẻ hơi đáng sợ hoặc kinh ngạc đối với chúng ta. Liệu chúng ta có muốn toàn tâm toàn ý trọn vẹn như vậy trong cuộc sống và học tập hay không? Nó không thích hợp cho bức tranh tạm thời của người làm việc đa nhiệm – thực hiện nhiều việc cùng một lúc nhưng thường không sâu sắc ở bất cứ việc nào. Tuy nhiên đó là một trạng thái quan trọng nếu chúng ta muốn uốn nắn năng lực của bản thân đến mức cao nhất và cống hiến những khả năng tốt nhất của mình cho cuộc đời. Đây là những kỹ năng trẻ được chuẩn bị để phát triển và thậm chí nóng lòng được phát triển. Tuy nhiên, khi bước vào môi trường giáo dục, trẻ dần dần nhận thấy lớp học đầy dẫy những bài giảng rập khuôn, học tập qua máy tính và kiểm tra thông qua những bài đánh giá theo tiêu chuẩn. Tất cả những điều này đã tầm thường hóa khả năng thật sự của trẻ đối với cuộc sống và khiến cho phần lớn trẻ bị thất vọng và sụp đổ.
***
Phần 3: SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CHƠI
Bí quyết giúp trẻ phát triển lành mạnh là giữ tinh thần sáng tạo và vui chơi học hỏi luôn được sinh động và tích cực. Một yếu tố quan trọng khác nữa là người lớn chúng ta phải luôn hoàn thiện mình để trẻ bắt chước một cách tự nhiên. Chính điều này truyền cảm hứng để trẻ chơi. Việc học hỏi của trẻ là sự kết hợp giữa động lực phát triển thẳm sâu bên trong và những gì hấp thu được từ việc bắt chước người lớn xung quanh. Hai yếu tố này hòa quyện, gắn bó với nhau trong suốt thời thơ ấu của trẻ. Chúng đặt nền tảng căn bản để trẻ chơi, và biểu hiện ra bên ngoài của hai yếu tố này sẽ thay đổi theo từng năm tháng phát triển của trẻ.
Một trong những cột mốc quan trọng trong hoạt động chơi là sự phát triển của trò chơi giả vờ, cũng được biết đến với cái tên trò chơi viễn tưởng (Fantasy play) khi trẻ khoảng 2 tuổi rưỡi hoặc 3. Trước đó, trẻ thường chơi với những đồ dùng thật như chơi với cơ thể của mình, những vật dụng đơn giản trong nhà như: nồi, chảo, muỗng gỗ, và một số đố chơi đơn giản như búp bê, xe tải, banh. Trong khi chơi, trẻ tuổi tập đi bắt chước những gì các em thấy ở xung quanh; những trò chơi thông dụng gồm nấu ăn, chăm em, lái xe và những sự việc hàng ngày khác. Các trò chơi này nối tiếp và mở rộng ra sau ba tuổi nhưng lúc này trẻ ít phụ thuộc vào các đồ dùng thật mà tự tạo những gì mình cần từ bất cứ thứ gì trẻ có được trong tay. Khả năng chơi trò chơi giả vờ cho phép trẻ chuyển hóa một vật đơn giản thành đồ chơi. Cái chén hóa con tàu, chiếc gậy hóa cần câu, hòn đá hóa em bé, và còn nhiều, nhiều hơn nữa.
Thật vô cùng hấp dẫn khi quan sát sức mạnh của trí tưởng tượng bước vào đời sống trẻ. Một em bé ba tuổi đắm mình vào trò chơi giả vờ đến nỗi những đồ vật các em sử dụng dường như được biến hóa không ngừng. Không trò chơi nào có hồi kết; nó luôn nằm trong quy trình biến thành trò chơi khác. Đứa trẻ ba tuổi đang chơi thường cứ để cả mớ đồ chơi không dọn dẹp vì trò chơi của em kéo từ trò này sang trò khác. Ngược lại, trẻ bốn tuổi nhìn chung ổn định và trò chơi có đề tài hơn. Các em thích có “nhà” để chơi trong đó, hoặc có thể là một con tàu hay cửa hàng, và nhiều em thích lượm lặt chất đầy ngôi nhà bằng nhiều thứ đến nỗi dường như không thể di chuyển được nữa. Nhưng điều này không làm trẻ thấy khó chịu chút nào. Giống như trẻ ba tuổi, các em được truyền cảm hứng trong từng khoảng khắc bởi những đồ vật trước mắt. Những ý tưởng cho trò chơi của các em hoàn toàn là tự phát, tự nhiên và không gò bó.
Luôn luôn thú vị khi theo dõi sự thay đổi trong cách chơi của trẻ năm tuổi khi các em bước vào trường mẫu giáo và tuyên bố rằng các em muốn chơi. Đôi khi mẹ các em cho biết ngay khi thức dậy vào buổi sáng, các em đã có ý tưởng hôm nay sẽ chơi gì. Đôi khi trẻ chơi cùng một trò trong nhiều ngày thậm chí nhiều tuần, mỗi lần lại phát triển trò chơi một cách khác nhau. Chúng ta có thể thấy trẻ tập trung khi nảy ra ý tưởng và quyết tâm đưa ý tưởng đó vào trò chơi của mình.
Một khía cạnh quan trọng hơn cho sự phát triển của trò chơi giả vờ thường chỉ xuất hiện khi trẻ lên sáu. Ở độ tuổi này, trẻ vẫn thích trò chơi viễn tưởng nhưng thường chơi theo một tình huống và không sử dụng đồ chơi. Trẻ có thể xây một ngôi nhà hay một lâu đài rồi bỏ dở dang, sau đó ngồi bên trong và nói chuyện về trò chơi, vì bấy giờ trẻ có thể nhìn những hình ảnh thấy rõ ràng trong đầu. Giai đoạn này có thể được mô tả là trò chơi tưởng tượng (Imaginative play), vì giờ đây trẻ đã có khả năng tạo các hình ảnh trong đầu. Cũng vào khoảng giai đoạn này trẻ có thể nói những điều như, “Con có thể nhìn thấy Bà bất cứ lúc nào con muốn. Chỉ cần con nhắm mắt lại.” Hoặc trẻ có thể dàn cảnh với những đồ chơi rồi nhắm mắt lại và chơi “bên trong”.
Dorothy vàJerome Singer, cả hai là nhà tâm lý học của Đại học Yale, đã cống hiến cả đời mình cho đề tài chơi của trẻ. Họ tóm lược kinh nghiệm bản thân như sau: Qua nhiều năm quan sát trẻ trong lúc chơi tự do, chúng tôi nhận thấy những trẻ chơi trò giả vờ (Piaget gọi là trò chơi tượng trưng), thường vui vẻ hơn, cười nhiều hơn những trẻ rỗi rãi một mình – là những trẻ đi thơ thẩn quanh trường không có mục đích, là những trẻ chơi dè dặt với một vài khối gỗ, hay là những trẻ làm phiền bạn bè bằng cách chọc ghẹo hay quấy rầy trò chơi của bạn. (Singer and Singer, p. 64)
(còn tiếp)
***
Nguồn tham khảo:
Alliance for Childhood. Children from Birth to Five: A statement of first principles on early education for educators and policymakers. Retrieved October 29, 2002 from http://www.allianceforchildhood.com/projects/play/index.html.
Der Spiegel (German news magazine, No. 20, 1977). p. 89-90.
Goleman, D., Kaufman, P. & Ray, M. The Creative Spirit. Dutton Books. 1992
High/Scope Summary. Different Effects from Different Preschool Models: High/Scope preschool curriculum comparison study. Drawn from works by Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P., et. al. Retrieved October 29, 2002 from http:// www.highscope.org/Research/curriccomp.html).
National Center for Education Statistics (NCES). Report entitled Readiness for Kindergarten: Parent and Teacher Beliefs, 1995. Citation retrieved October 29, 2002 from http://www.education-world.com/a_curr/curr027.html.
Ohanian, Susan. What Happened to Recess and Why are our Children Struggling in Kindergarten? New York: McGraw- Hill, 2002.
Singer, Dorothy and Singer, Jerome, The House of Make-Believe. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.
Smilansky, Sara. “Sociodramatic play: Its relevance to behavior and achievement in school.” In E. Klugman & S. Smilansky (Eds.), Children’s Play and Learning. New York: Teacher’s College. 1990.
Steinberg, Jacques. “Student failure causes states to retool testing.” New York Times, December 22, 2000.
Bài báo của Joan được trích dẫn từ một chương trong một tuyển tập của bà có tên “A Crisis in Early Childhood Education: The Rise of Technologies and the Demise of Play” do Greenwood (một đơn vị của Praeger) xuất bản năm 2003 như một phần của loạt bài Sức khỏe Tinh thần và Tâm lý Trẻ thơ. Các cộng tác viên khác gồm có Frank Wilson, Jeff Kane, Stanley Greenspan, Jane Healy và Christopher Clouder.
– Bài của Joan Almon, dịch bởi Ngọc Thảo –